Ülikooliõpingute ajal osalesin Eesti Noorteühenduste Liidu (ENL) Noortepoliitika Platvormi väljatöötamise töögrupis. Töögrupp kogunes regulaarselt ning selle eesmärk oli kujundada ühine seisukoht noortepoliitika võtmeküsimustes, sh hariduse, noorte kaasamise, võrdse kohtlemise ning formaalse ja mitteformaalse hariduse seoste osas.

Töögrupi liikmena panustasin aruteludesse ning ühiste dokumentide koostamisse, kus käsitlesime, kuidas noorte hääl oleks ühiskondlikes otsustusprotsessides paremini esindatud. Koostöö hõlmas erinevate organisatsioonide ja taustadega noorte kaasamist, mis eeldas argumenteeritud arutelu, kompromisside leidmist ning ühiste eesmärkide seadmist.

See kogemus on mõjutanud minu õpetajatööd, aidates mul paremini mõista noorte osaluse, kaasamise ja vastutuse tähendust. Õpetajana kasutan seda teadmist, et toetada õppijate aktiivset osalemist, anda neile sõna ning kujundada klassiruumis demokraatlikku ja kaasavat õpikeskkonda.

Tõendid:
– töögrupi koosolekute planeerimise väljavõtted
– osalejate nimekirjad
– töögrupi poolt koostatud platvormi dokument

Gümnaasiumi ajal osalesin Tartu Ülikooli täiendavatel kursustel kõrgema koolimatemaatika ja füüsika valdkonnas. Need kursused ei kuulunud minu kohustuslikku õppekavasse, vaid olid teadlik valik oma ainealaste teadmiste süvendamiseks ja laiendamiseks.

Lisakursuste läbimine andis mulle põhjalikuma arusaama matemaatika ja füüsika sisemistest seostest ning nende rakendustest. Õpetajatöös on see võimaldanud mul selgitada koolimatemaatikat laiemas kontekstis, tuua näiteid kõrgemast matemaatikast ning toetada eriti motiveeritud ja andekaid õppijaid.

Samuti võimaldab see kogemus mul suunata oma õpilasi teadlikult kasutama mitteformaalse hariduse võimalusi, näiteks ülikoolide avatud kursuseid. Nii panustan reaalainete valdkonna järelkasvu ning toetan õppijate teadlikke haridusvalikuid.

Tõendid: Eduka täiendkursuse lõpetamise tunnistused toodud siin: 1, 2, 3, 4, 5

Hiljuti tekkis mul juhuslik vestlus lapsevanemaga taksosõidu ajal. Vestluse käigus selgus, et tema poeg õpib Peetri koolis, kus olin varem töötanud õpetajana. Lapsevanem jagas kogemust, kus poiss oli saanud matemaatikas madalama hinde, kuna õpetaja hinnangul oli kasutatud „vale meetodit“, kuigi vastus oli õige.

Selgitasin lapsevanemale õpetaja vaatenurka, rõhutades, et matemaatikas on oluline mitte ainult lõpptulemus, vaid ka lahenduskäigu esitamine. Tõin välja, et ka mina õpetajana väärtustan läbimõeldud ja kirjalikult esitatud lahendusi ning ilma selge arutluskäiguta ei ole võimalik hinnata õppija tegelikku arusaamist. Samuti tekkis mul kahtlus et õpetaja sõnum tuli läbi lapse kajastuse situatsioonist.

Selle vestluse kaudu aitasin lapsevanemal paremini mõista õpetajatöö sisulisi põhimõtteid ning vähendasin võimalikku usaldamatust õpetaja otsuste suhtes. Lahku minnes lapsevanem isegi kutsus mind oma pojale eratunde andma.

Viimaste aastate jooksul, mil olen töötanud õpetajana, olen teadlikult võtnud aktiivse rolli haridusteemade väärtustamisel oma lähedastega suheldes. Näiteks minu vennal ja sugulastel kasvavad kooliealised lapsed ning nendega kohtudes küsin alati huvi tundes, kuidas neil koolis, eriti matemaatikas, läheb.

Sellise huvi ja toetava suhtumise kaudu aitan kujundada arusaama, et õppimine ja hariduse omandamine on oluline ning pingutust väärt. Samuti näitan eeskuju, et õpetaja ei ole pelgalt aine õpetaja, vaid inimene, kes hoolib õppija arengust laiemalt. Pean seda oluliseks panuseks õpetaja elukutse väärtustamisse, sest just igapäevased vestlused ja hoiakud tuttavate ringis kujundavad ühiskondlikke hoiakuid hariduse ja õpetaja rolli suhtes.

2024. aastal, töötades Tamsalu koolis, osalesin koolipersonalile suunatud loengul, kus hariduspsühholoog Grete Arro käsitles laste motivatsiooni, õppimise sisemisi mehhanisme ning kasvatuslikke põhimõtteid. Loeng toimus sügisvaheajal ning keskendus sellele, kuidas õppimist ei saa saavutada sundimise kaudu, vaid läbi huvi, mõtestatuse ja õppija autonoomia toetamise.

Loengust sain kinnitust arusaamale, et õpetaja roll ei ole pelgalt teadmiste edastaja, vaid keskkonna kujundaja, kus õppijal tekib soov õppida. Eriti mõjutas mind mõte, et õppimine on tõhus siis, kui õppija tajub selle tähendust enda jaoks. Seda põhimõtet rakendan oma matemaatikatundides, sidudes teemasid eluliste näidetega ning selgitades, miks ja kuidas konkreetne teadmine õppijat arendab.

Kõikides koolides, kus olen töötanud, olen osalenud regulaarselt matemaatikaõpetajate koostöökohtumistel. Nendel kohtumistel arutasime kooli ainekava täitmist, klasside edenemist, kontrolltööde ajastamist ning matemaatika õpetamise metoodilisi küsimusi.

Selline koostöö võimaldas mul jagada enda kogemusi, kuulda teiste õpetajate praktikaid ning ühiselt otsida lahendusi õppeprotsessi kitsaskohtadele. Pean neid arutelusid oluliseks pedagoogilise teadmuse levitamise vormiks, kuna just kolleegidevaheline refleksioon ja kogemuste jagamine aitab kujundada ühtsemat ja läbimõeldumat matemaatika õpetamise kultuuri nii koolis kui ka laiemalt.

Peetri koolis osalesin regulaarselt ülekoolilistes õppekava aruteludes, mis toimusid vaheaegadel. Õpetajad jaotati algselt valdkonnapõhistesse gruppidesse (nt keeled, loodusteadused, humanitaarained), seejärel toimus valdkondadeülene liikumine ja ajurünnak, kus arutlesime, kuidas erinevad ained üksteist toetavad.

Mäletan arutelu eesti keele õpetaja Margus Abeliga, kes rõhutas eesti keele keskset rolli õppimises. Matemaatikaõpetajana tõin välja, et matemaatikatundides, eriti tekstülesannete kaudu, on võimalik arendada õpilaste eesti keele mõistmist ja sõnavara. Kuigi meie vaatenurgad ei langenud täielikult kokku, oli see arutelu väärtuslik näide sisulisest ja kriitilisest dialoogist, mis aitab õpetajatel mõtestada ainetevahelisi seoseid ning tugevdada õppijate terviklikku arengut.

2024. aasta jaanuaris osalesin õpetajate streigis, mille eesmärk oli juhtida avalikkuse ja poliitikute tähelepanu õpetajate töötasu ja hariduse väärtustamise küsimustele. 22. jaanuaril toimus Riigikogu ees pikett, millest võtsin osa, et avalikult toetada õpetajate õigust väärilisele tasule ja jätkusuutlikule töökeskkonnale.

Pean oluliseks, et õpetajad osaleksid ka ühiskondlikes aruteludes hariduse tuleviku üle. Streigis osalemine oli minu jaoks viis väljendada, et õpetaja roll ja vastutus vajavad ka ühiskondlikku tunnustust. Selline osalus aitab kaasa pedagoogilise teadmuse ja õpetajatöö väärtustamise nähtavusele avalikus ruumis.

Esimesest koolipäevast TMRG’s kirjutasin juba mina-ise lehel ning see oli minu senise õpetajakarjääri üks vaimselt ja füüsiliselt nõudlikumaid kogemusi. Erinevalt varasematest koolidest alustasin seal tööd keset õppeaastat, jaanuari keskpaigas. Esimesel päeval oli mul kokku seitse järjestikust tundi, mis nõudis suurt keskendumist ja energiat.

Tunnete tasandil kogesin päeva lõpuks tugevat väsimust ja kurnatust. Mõtlemise tasandil püüdsin vältida ennatlikke järeldusi oma sobivuse või võimekuse kohta ning teadvustasin, et tegemist on kohanemisperioodiga uues keskkonnas. Käitumise tasandil keskendusin järgmistel päevadel teadlikult oma töökoormuse jälgimisele, tunnitegevuste lihtsustamisele ning taastumise vajaduse arvestamisele.

Kui järgnevatel päevadel oli tunnikoormus väiksem, tajusin selgelt, et suudan olukorraga paremini toime tulla. See kogemus aitas mul mõista oma piire ning õpetas enesehoiu olulisust – nii füüsilise puhkuse, vaimse tasakaalu kui ka realistlike ootuste seadmise kaudu. Olen õppinud, et keerulistes olukordades aitab tasakaalu taastada olukorra laiem mõtestamine ning teadlik kohanemine, mitte enesesüüdistamine.

Ka sellest konkreetsest näitest kirjutasin juba eelnevalt, kus õpistrateegia ebaõnnestus, sellest oma järeldused tegin ning edasi liikusin. Väikeklassis katsetasin joonistamisülesannet, see toimis hästi, siis proovisin seda sama meetodit ka tavaklassiga. Emotsionaalsel tasandil ootasin tavaklassiga sama tulemust, kuid tegelikkus kujunes teistsuguseks. Osa õpilasi sooritas ülesanded lohakalt ning tekkinud vaba aeg tõi kaasa rahutuse ja sobimatu käitumise (sh esemete aknast välja viskamine).

Esialgu kogesin pettumust ja frustratsiooni, kuid säilitasin rahuliku käitumise ning reageerisin olukorrale asjalikult: suunasin ühe pahanduse põhjustanud õpilase visatud esemeid ära tooma ning taastasin klassis töörahu. Pärast tundi analüüsisin toimunut põhjalikult mõtlemise tasandil – mõistsin, et probleem ei olnud ülesande idees, vaid ajakasutuse ja struktuuri puudulikkuses tavaklassi puhul.

Järgmistes tundides kohandasin oma käitumist ja tunniplaani: lisasin tunni alguses kohustuslikud matemaatikaülesanded ning sidusin joonistamisülesande tingimuslikult töö edenemisega. Selline muudatus taastas klassis töörahu ning andis õpilastele selge struktuuri. See kogemus õpetas mulle, et ebaõnnestumine ei ole läbikukkumine, vaid oluline õppimiskoht, ning et paindlikkus ja refleksioon on õpetaja professionaalse arengu lahutamatu osa.

Üldjuhul ei luba ma tehisaru kasutada hinnatavatel töödel, kuna seal on oluline hinnata õppija iseseisvat mõtlemist ja oskuste taset. Õppeprotsessi käigus luban tehisaru siiski piiratud ja eesmärgipärasel viisil.

Näiteks teise emakeelega õppuritele olen lubanud kasutada tehisaru või tõlkerakendusi tekstülesannete sisu mõistmiseks, et keeleline barjäär ei takistaks matemaatilise mõtlemise arengut. Samuti rõhutan, et tehisaru sobib hästi lahenduskäigu kontrollimiseks, kuid mitte asendama õppija enda arutlusprotsessi. Sellise lähenemisega arendan õpilastes teadlikku ja vastutustundlikku suhtumist digivahenditesse ning toetan samal ajal võrdsust ja kaasatust õppeprotsessis.

Siin on üks näide ülesandest, kus ma lõpuks lubasin õpilastel tehisaru kasutada. Tehisaru küll andis vastuse, kuid õpilane peab suhtuma vastusesse kriitiliselt.

Funktsioonide ja graafikute õpetamisel kasutan GeoGebra keskkonda eelkõige visualiseerimise eesmärgil. Enne ülesannete lahendamist näitan tahvlil graafilist kujutist, et õpilastel tekiks ettekujutus, millist tulemust otsime ja kuidas matemaatiline seos visuaalselt väljendub.

Seejärel seon digivahendi kasutamise teadlikult õppe-eesmärgiga, selgitades, et nüüd püüame sama tulemuseni jõuda iseseisva arvutamise ja arutlemise kaudu. Selline lähenemine aitab äratada huvi, toetab mõistmist ning näitab digivahendi rolli õppimise toetajana, mitte lahenduse automaatse andjana.

Kasutan oma töös Opiq/Opics keskkonda, kuna see võimaldab struktureerida õppetööd, seada tähtaegu, jälgida õpilaste edenemist ning pakkuda diferentseeritud lisaharjutusi. Hindan eriti seda, et keskkonna materjalid on kooskõlas Avita õpikute teemadega, mis võimaldab siduda digitaalseid ülesandeid vahetult tunnis käsitletud sisuga.

Sellisel viisil saan pakkuda õppijatele täiendavat harjutamist, toetada iseseisvat õppimist ning anda vajadusel sihipärast tagasisidet, tuginedes keskkonna koondvaatele.

Kasutan aeg-ajalt YouTube’i ja teisi videoplatvorme, et mitmekesistada õppeprotsessi ja tekitada huvi uue teema vastu. Videoid kasutan teadlikult lühikeste sissejuhatustena või illustreerivate näidetena, mitte asendama õpetaja selgitust või õpilase aktiivset tööd. Selline lähenemine aitab hoida õppijate tähelepanu ning toetab erinevaid õpistiile.